Нижегородская область станет пилотной площадкой по апробации уникальных методик обучения
19 октября 2022 года, 20:13
В Санкт-Петербурге прошел установочный семинар по реализации пилотного проекта.
Нижегородская область вошла в число регионов, которые участвуют в реализации федерального проекта «Наследники академика Д.С. Лихачева: университет — учителю, учитель — ученику».
С 5 по 8 октября в Санкт-Петербурге прошел установочный семинар по реализации пилотного проекта, в котором участвовали 20 представителей семи регионов страны.
В рамках презентации мероприятия представители делегации работников образования Нижегородской области посетили семинары с наставниками проекта и ведущими культурологами страны.
Нижегородскую область представляли: Борщевская Марианна Юрьевна (доцент кафедры историко-филологических наук, Нижегородский институт развития образования, г. Нижний Новгород); Дербенцева Лариса Вениаминовна (доцент кафедры историко-филологических дисциплин, Нижегородский институт развития образования, г. Нижний Новгород); Анищенко Наталья Анатольевна (председатель Ассоциации нижегородских гимназий (АНГ), директор, гимназия № 13, г. Нижний Новгород); Шнайдер Ольга Владимировна (учитель английского языка, гимназия № 13, г. Нижний Новгород).
Семинар сопровождался насыщенной культурной программой. Участники побывали на замечательных экскурсиях, в Мариинском театре, на прогулке по рекам и каналам. И, конечно, посетили лихачевские адреса города на Неве. Многие педагоги приехали в Петербург впервые.
Проект, реализуемый Санкт-Петербургским гуманитарным университетом профсоюзов при поддержке Президентского фонда культурных инициатив, призван не только включить в поле зрения школьников идеи, труды и нравственный кодекс выдающегося ученого Д.С. Лихачева, но и вызвать у молодежи интерес к изучению и дальнейшему продвижению его наследия в социальных сетях.
В рамках проекта университетом создан учебно-методический мультимедийный комплекс, с помощью которого учителя в регионах России смогут подготовить собственные Лихачевские уроки на основе самых современных технологий, применяемых в образовании.
Одним из ключевых мероприятий проекта станет организация двух конкурсов: среди педагогов на лучший учебный комплекс и среди учащихся на лучшую творческую мультимедийную работу о творчестве Д.С. Лихачева. Созданные работы будут публиковаться в сети Интернет и обсуждаться на конференциях в российских школах.
Войти
https://doi.org/10.30515/0131-6141-2020-81-5-23-30
Полный текст:
- Аннотация
- Об авторе
- Список литературы
Аннотация
Цель автора статьи – обосновать обращение к изложению как синтезирующей и развивающей форме учебной деятельности с V по XI класс. Поэтому основными задачами являются раскрытие потенциала изложения неизученного художественного текста и создание методической системы развивающих изложений, соотнесенных с изучаемым материалом на уроках русского языка и литературы. При создании системы изложений проведен анализ исследований, отражающих ведущие тенденции в области методики преподавания русского языка (сближение уроков русского языка и литературы, метапредметность, моделирующая и интерпретирующая деятельность, лингвокультурологический и концептный анализ), а также результатов педагогической практики. Представленная система с комплексом постепенно усложняющихся заданий к каждому из текстов развивает как логическую, так и чувственно-эмоциональную сферу мышления обучающихся; помогает формированию творческой языковой личности, читательских навыков, а также учитывает требования, предъявляемые к выпускникам во время государственной итоговой аттестации, способствуя более успешному ее результату.
Ключевые слова
Об авторе
М. Ю. Борщевская
Нижегородский институт развития образования
Россия
Марианна Юрьевна Борщевская, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра словесности и культурологии
ул. Ванеева, д. 203, г. Нижний Новгород, 603122
Список литературы
1. Гаврилов В. В. Определение проблемы в тексте Единого государственного экзамена по русскому языку: концептуальный подход // Русский язык в школе. – 2019. – № 2. – С. 35–40. DOI: 10.30515/0131-6141-2019-80-2-35-40.
2. Дроздова О. Е. Метапредметное обучение русскому языку в школе: теория и пути практического воплощения: монография. – М., 2016.
3. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
4. Левушкина О. Н. Текстоориентированный урок русского языка на основе лингвокультурологической характеристики текста // Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития: монография / под ред. Н. Л. Мишатиной. – СПб., 2017. – С. 180–193.
5. Шамрей Л. В. Роль образно-ассоциативного мышления в развитии читателя-школьника: монография. – Нижний Новгород, 2019.
6. Шутан М. И. Что это за предмет такой – «русский язык и литература»? // Литература. – 2016. – № 1. – С. 55–59.
Рецензия
Просмотров: 615
Я иду на урок: 10–11-й классы
Марианна Борщевская
Марианна Юрьевна БОРЩЕВСКАЯ — заместитель
директора по научно-методической работе
гимназии № 13 г. Нижнего Новгорода, учитель
литературы, кандидат педагогических наук.
Литературное произведение в контексте
православной культурной традиции
Из опыта преподавания авторского
элективного курса
Пока политики от школы и Церкви
спорят о том, должно ли школе заниматься духовным
просвещением и образованием, русская литература,
хотя и теснимая со всех сторон, в школе живёт,
просвещает и образовывает современного ученика.
Вне православной традиции отечественная
литература не существует и не мыслится. И речь
идёт, конечно, не только о темах и сюжетах,
заимствованных из Священного Писания, а в первую
очередь о мировосприятии и мировоззрении
художников слова. В этом отношении православие
присутствует даже в тех произведениях, в которых
автор сознательно или бессознательно отступает
от основной отечественной культурной традиции. В
таких произведениях православный взгляд на вещи
присутствует на уровне онтологическом. И не
учитывать этого в восприятии и изучении
художественных текстов было бы по крайней мере
недальновидно. Это и определило цель и задачи
нашего элективного курса.
Опыт прочтения русской
классики и современной литературы в контексте
православия представлен в труде М.М. Дунаева
«Православие и русская литература: В 6 частях» (М.:
Христианская литература, 2001). Также мы опирались
на практический опыт ведения авторского
спецкурса «Слово» в системе дополнительного
образования гимназии № 13 г. Нижнего
Новгорода.
Курс рассчитан на два года. В 10-м классе (34 часа)
программа его выстраивается, опираясь в основном
на расширение и углубление основного курса.
Соотношение художественного материала,
изучаемого в основном и элективном курсах,
помогает определить рубрика «Основной курс» в
конце каждой темы. Например:
Человек против мирового зла (2 часа)
В.Гаршин, рассказ «Красный цветок». Мотивы
безумия, одержимости и самопожертвования.
Евангельские аллюзии в произведении. Герой
В.Гаршина и тургеневский Базаров: найден ли путь
совершенствования мира? Мысль Д.Лихачёва и
М.Дунаева о том, что истинный уровень литературы
определяют в значительной степени не великие её
творцы, но писатели “второго разряда”, такие как
Д.Григорович, В.Гаршин, Г.Успенский и другие.
Основной курс: И.Тургенев. «Отцы и дети».
Художественная идея эпилога романа
Ф.Достоевского «Преступление и наказание» (4
часа)
Авторские варианты эпилога: спасение детей и
признание Раскольникова; видение Христа.
Эпилог — узел, стягивающий евангельские
мотивы романа: искушение, воскрешение,
сострадание. Библейская цитация в эпилоге как
особенность стиля Достоевского. Бесовское в
человеке (сон о трихинах; сопоставление с
диалогом Петра Верховенского и Николая
Ставрогина из романа «Бесы» об изменениях в
России — с использованием фрагмента
одноимённого фильма А.Вайды).
Н.Бердяев, В.Ерофеев, С.Вейль об эпилоге;
различные трактовки. Кто ближе Раскольникову:
герой В.Гаршина «Красный цветок» или рассказа
И.Бунина «Петлистые уши»? Возможность одоления
зла только на уровне личной веры, но не
социального переустройства жизни. “Без веры в
воскрешённого Лазаря — всё тщетно” (М.Дунаев).
Основной курс: Ф.Достоевский. «Преступление
и наказание».
«Обновлённое христианство» Л.Толстого (3
часа)
Фрагменты дневника писателя: о причащении, о
“религии Христа, но очищенной от веры и
таинственности, религии практической, не
обещающей блаженство, но дающей блаженство на
земле”. Рассказ «Где любовь, там и Бог».
Стремление сделать религию моралью.
Руссоистские взгляды Л.Толстого. Отрицание
Божественной природы Спасителя.
М.Иванов о значениях слова “мир” в
христианской терминологии: сотворённая Богом
вселенная, благодатный покой в душе человека,
отсутствие вражды между людьми, царство греха на
земле, человеческая греховность. Использование
этих значений в произведениях Л.Толстого.
Основной курс: Л.Толстой. «Война и мир».
В 11-м классе (34 часа) ведущий принцип — это
диалогичность (столкновение художественных
концепций, взглядов и мировоззрений), поэтому
сопоставительный анализ, поиски ответа на
проблемный вопрос — в центре внимания каждой
темы.
1. Духовное странничество А.Пушкина
(3 часа)
Стихотворение «Странник» (1835) как духовная
автобиография поэта. Духовное наполнение
понятия: “Странничество есть невозвратное
оставление всего, что в отечестве сопротивляется
нам в стремлении к благочестию. Странничество
есть недерзновенный нрав, неведомая премудрость,
необъявляемое знание, утаиваемая жизнь,
невидимое намерение, необнаруживаемый помысел,
хотение уничтожения, желание тесноты, путь к
Божественному вожделению, обилие любви,
отречение от тщеславия, молчание глубины” (Иоанн
Лествичник).
“Долина дикая”, суд, побег, книга, врата —
сквозные мотивы творчества Пушкина, их
евангельское значение. Проблема спасения как
центральная в произведении. Идейная связь
стихотворения с “маленькими трагедиями”.
Основной курс: А.Пушкин. «Моцарт и Сальери»,
«Пир во время чумы».
2. “Не судите да не судимы будете”.
Системы духовных координат человека (5 часов)
Ф.Достоевский, рассказ «Мужик Марей», глава
«Луковка» из романа «Братья Карамазовы».
Красота, свобода, грех, спасение в православном
понимании. “Христос есть красота для человека”
(святитель Тихон Задонский). Л.Толстой и
Ф.Достоевский о красоте (с обобщением ранее
изученного).
М.Бахтин: “Множественность самостоятельных и
неслиянных голосов и сознаний, подлинная
полифония полноценных голосов действительно
является основною особенностью романов
Достоевского”.
В.Ветловская: “Факты художественного
повествования приобретают свойства фактов
реальных: в художественном произведении они
оказываются способными опровергать или
утверждать мнение, с которым бывают сопряжены”,
то есть линией поведения героя Достоевский
утверждает или опровергает его позицию, вызывая
её оценку; а значит, “голоса” не равноправны, как
в полифонии.
Диалогична или полифонична природа
произведений Достоевского (с обобщением ранее
изученного)? Функциональное значение авторской
позиции в произведениях Л.Толстого и
Ф.Достоевского.
Основной курс: Ф.Достоевский. Глава «Бунт»
из романа «Братья Карамазовы»; Л.Толстой. «Смерть
Ивана Ильича».
3. Прогресс или вера? К вопросу о
мировоззрении А.Чехова (5 часов)
Н.Лосский: “Чехов, бывший в детстве религиозным
мальчиком, утратил религию и заменил её наивной
верой в прогресс”.
С.Булгаков: “Соединение муки о Боге с мукою о
человеке делает русскую литературу
христианской, даже тогда, когда в сознании своём
русские писатели отступали от христианской веры.
Оно и Чехова делает писателем религиозной
серьёзности”.
А.Чехов. «Скрипка Ротшильда», «Студент», «Дом с
мезонином». Вера как живая связь между людьми.
Сопряжение Евангелия и современной жизни.
Чеховская “подробность” (деталь). “Не смену
«хозяев жизни», а кризис гуманизма” (М.Дунаев)
изобразил Чехов в комедии «Вишнёвый сад» и
последних рассказах.
Основной курс: А.Чехов. Рассказы, «Вишнёвый
сад».
4. Проблема зла глазами М.Горького (3 часа)
Существующие в европейской мысли два ответа на
вопрос о причинах и средствах преодоления
мирового зла.
1. Христианский. Зло как следствие
первородной повреждённости человека,
разорвавшего связь с Творцом; зло одолевается
через внутреннюю борьбу с грехом, через смирение,
терпение, призывание помощи Божией.
2. Просветительский, или
социально-политический. Зло как следствие
внешних неблагоприятных обстоятельств, через
рациональное изменение которых возможно
устранение зла и построение социально
справедливого общества.
М.Горький. «Старуха Изергиль» — легенда о
Данко: библейская ситуация (Моисей) и
антиправославная идея человекобожия. Избранные
фрагменты из «Несвоевременных мыслей». Победы и
поражения Горького, человека и писателя (с
обобщением ранее изученного).
М.Бердяев: “Просветительский, свободомыслящий
разум есть разум нездоровый, оторванный от
целостной жизни, от духовного преемства, и
поэтому для него закрыты горизонты бытия. Этот
разум никогда не был в состоянии понять тайны
истории, тайны религиозной жизни народов, и он
исказил науку XIX и XX веков”.
Основной курс: М.Горький. «Фома Гордеев»,
«На дне».
5. Чувственное и духовное в творчестве
И.Бунина (3 часа)
Философско-эстетическая позиция писателя в
стихотворениях «Настанет день — исчезну я…»,
«И цветы, и шмели, и трава, и колосья…» и
лирической прозе «Роза Иерихона», «Часовня».
Тема памяти, мотив блудного сына.
И.Ильин: “Художественный акт его состоит в
чувственном восприятии и чувственном
изображении воспринятого”.
Рассказ «Чистый понедельник» в контексте
древнерусской «Повести о Петре и Февронии
Муромских». Конфликт чувственного и духовного в
героях Бунина.
Основной курс: А.Куприн. «Гранатовый
браслет»; И.Бунин. «Господин из Сан-Франциско»,
«Безумный художник», «Грамматика любви».
6. Евангельские мотивы на страницах
поэзии первой половины XX века (3 часа)
Иоанн Кронштадтский: “Быть духом, иметь
духовные потребности и стремления и не находить
им удовлетворения — какое мучение для души”.
К.Бальмонт. «О да, молитвенна душа…»;
Н.Гумилёв. «Христос»; О.Мандельштам. «Неумолимые
слова…»; А.Ахматова. «Распятие» (10-я глава из
поэмы «Реквием»); Б.Пастернак. «Гефсиманский
сад».
Антропоцентрическое и православное
представления о мире. Евангельский мотив,
евангельская цитация, интерпретация
евангельского сюжета; их художественные функции
в произведении.
Основной курс: Поэзия Серебряного века.
7. Тема войны в православном контексте (3
часа)
Сопоставление главы 10 (книга первая, часть
третья) из романа М.Шолохова «Тихий Дон» и главы 4
(книга вторая, часть одиннадцатая) из романа
Б.Пастернака «Доктор Живаго».
Значение глав в общей концепции каждого из
романов. Смысл обращения писателей к
архетипическому образу дерева, мотиву молитвы.
Вера и безверие в судьбах главных героев.
Дифференциация авторского мировоззрения и
нравственно-христианского поведения персонажа.
Заповедь “Не убий” и ситуация выбора для героя.
Основной курс: М.Шолохов. «Тихий Дон».
8. Интерпретация Евангелия или авторский
апокриф? (4 часа)
Л.Андреев. «Иуда Искариот»; М.Булгаков.
“Ершалаимские” главы романа «Мастер и
Маргарита»; Ч.Айтматов. «Плаха».
Сопоставительный анализ образов литературных
персонажей с текстом Евангелия от Матфея.
Христианское, антропоцентрическое и
пантеистическое мировоззрение. Кто из писателей
ближе православному сознанию? Дискуссия в связи
с мнением М.Дунаева, утверждающего, что а) рассказ
Л.Андреева — апология предательства, б) в
булгаковском романе перед нами не Богочеловек, а
человекобог, в) суть замысла Айтматова в том, что
христианству нет места в этом мире.
Основной курс: М.Булгаков. «Мастер и
Маргарита». Современная проза.
9. Поэзия XX века: диалог во времени (3 часа)
Интертекстуальность и диалогичность как
характерные черты современной культуры.
Традиция обращения поэзии к библейским сюжетам и
мотивам.
Сопоставительный анализ стихотворений
А.Ахматовой «Лотова жена» и И.Бродского
«Сретенье». Соотнесение поэтических
произведений с каноническими текстами: Бытие (19,
15–26), Евангелие от Луки (2, 22–38). Содержание
художественной интерпретации. Ограниченный
рассудок человека и подлинное благо, творимое
Господом.
Воссоздание поэтического диалога Ахматовой и
Бродского через сравнительный анализ
произведений (композиция, пространственные
образы, мотивы движения и статики, стихотворный
размер, язык и пр.). Своеобразие художественного
мышления каждого из авторов. Поэтическая
интерпретация в “системе координат”
православной культурной традиции.
Основной курс: Современная поэзия.
10. Зачетная работа. Опыт прочтения
рассказа «Отблеск фаворского света» и
стихотворения «К батюшке Серафиму» Владимира
Гофмана (2 часа)
Учащимся предлагались два неизученных
художественных текста для самостоятельного
чтения и интерпретации в свободной форме:
литературоведческой, эссеистической или другой.
Непременное условие: использование элементов
контекстного подхода и выражение собственного
отношения к художественному материалу и
поднятой в произведениях проблеме. Таким образом
проверялась результативность преподавания
курса, реализованность содержащегося в нём
духовно-нравственного потенциала.
Особый эмоциональный отклик вызвало у учащихся
то, что предложенные на зачёте произведения
дважды связаны с родным нижегородским краем:
именем Серафима Саровского и тем, что автор
их — наш земляк, современник, священник храма
Архангела Михаила (как оказалось, знакомый
некоторым учащимся, посещающим этот самый
древний нижегородский храм). Выбор автора и
произведений для зачётной работы связан с целями
и задачами всего курса. Логическим завершением
его стало обращение к краеведческому
литературно-художественному материалу,
способствующему развитию патриотических чувств,
любви к своему краю как необходимой составляющей
мировосприятия и мировоззрения юных читателей.
Опубликовано: Формула успеха. Научно-исследовательская деятельность
ученика./ Литература: учебно-методический журнал для учителей словесности, —
Москва: Издательский Дом «1 сентября» — июнь, 2012. С.52-53
Борщевская Марианна Юрьевна,
кандидат
педагогических наук,
доцент ГБОУ ДПО НИРО,
учитель русского языка и
литературы
гимназии №13, г. Нижний Новгород
Формула успеха.
Научно-исследовательская деятельность ученика
«Научное исследование в самом широком смысле
этого слова есть такой вид деятельности, при котором субъект исследования через
посредство средств исследования взаимодействует с изучаемым объектом». Такой
ответ на свой наболевший вопрос нахожу в монографии, посвященной проблемам познания как
особой сфере человеческой деятельности, в главе
«Научное исследование» (Диалектика познания/ Бранский В.П., Каган М.С.,
Майзель И.А.; Под ред. А.С.Кармина – Л.: Издательство Ленинградского
университета. 1988.- с. 231). Но волнуют
меня специфические вопросы, связанные с практической работой
учителя-словесника, приобщающего ученика к научно-исследовательской
деятельности. Руководство исследовательской работой школьника – трудоемкая, но
чрезвычайно эффективная (при условии, что разумно выстроена) совместная
деятельность учителя и ученика. Приступая к ней, каждый педагог задает себе
следующие вопросы:
— Когда и где начинать?
— Где и как искать тему?
— Какую работу ученика
следует считать исследовательской?
— Каков ее оптимальный
объем?
— Следует ли строго
придерживаться единой структуры и единообразного оформления?
— Должен ли сам учитель,
направляющий ученика, заниматься научными исследованиями?
— Что дает учащемуся
приобщение к исследовательской деятельности?
Постараемся на эти
вопросы сжато ответить, не претендуя на абсолютную истину, но исходя из
практического опыта.
Исследование как тип и
форма мыслительной деятельности опирается на вполне определенные навыки,
умения, а также эмоциональную, психологическую и интеллектуальную
мотивированность. Иначе говоря, учеником в его практике должны быть хорошо
освоены следующие приемы и способы деятельности: аналитического чтения,
поисковый, эвристический, моделирования, проектирования. И организует такое освоение и усвоение учитель, владеющий
методикой современного урока. Нам представляется важным, что именно учитель,
обучающий ученика литературе, т.е. полноценному (в идеале!)
эмоционально-интеллектуальному
восприятию произведения, ведет его далее — к пониманию (анализу,
интерпретации) и, наконец, еще далее — к исследованию. Конечно, возможны и
другие варианты: занятия в секции Научного общества учащихся со специальным
педагогом или с вузовским преподавателем. Но с «родным» учителем, как правило, уже
установлен психологический, интеллектуальный контакт (этот фактор не просто
желателен, но необходим), учитель представляет потенциальные возможности своего
ученика, знает его интересы и предпочтения. Безусловно, в этом случае от
учителя требуется достаточно высокий методический уровень, он сам должен
обладать навыками исследовательской деятельности, т.е. владеть ими не только
теоретически, но и практически, изнутри, а также быть компетентным в той
научной области, к которой относится ученическая работа. Ученику о характере исследовательского труда
следует сначала рассказать, да так, чтобы глаз загорелся, со знанием дела.
Здесь все годится: и яркие примеры из истории науки, кино, литературы, и свои
собственные, из жизни. Необходимо не
только обучить ученика ряду операций (анализу, синтезу, сопоставлению и проч.),
но и предоставить ему ту степень свободы движения в избранной теме,
без которой исследования как такового (шире – и научного открытия) существовать
не может.
Здесь следует сказать еще
об одном важном качестве, которым должен обладать учитель, руководящий ученическим
исследованием, — об умении вовремя отойти на второй план: сначала организовав и
направив деятельность ученика, а затем дав ему возможность самостоятельно,
творчески проявиться в новой для него интеллектуальной ситуации. Может
случиться, что предложенный учеником логический ход (прием, поворот) придется
учителю не по нраву: не то, что виделось в перспективе, не то, что
предполагалось. Дайте возможность ученику
развернуть свою мысль, помогите обосновать, развить, оформить – вот
тогда и он состоится как исследователь, и вы – как руководитель исследования.
Готовность к
исследовательской деятельности проявляется обычно в старших классах: 9, 10, 11.
Хотя в практике встречаются более юные участники и даже победители конференций
НОУ. В процессе написания исследовательской работы осваиваются и оттачиваются
многие полезные навыки, происходит приобщение к научному творчеству,
раздвигается кругозор ученика, он развивается как самостоятельно мыслящая
личность. Если ученик почувствовал вкус к подобной деятельности, то, как
показывает опыт, он будет продолжать этим заниматься в дальнейшем – в более
старших классах, в вузе, вполне вероятно — и далее.
Поиск темы работы, своего поля деятельности, своей непаханой полоски, своего исследовательского аспекта, может
быть, и есть самое трудное. Приходилось сталкиваться со скептиками,
утверждавшими, что никакого исследования в чистом виде, особенно в области
филологии, школьник сделать не в состоянии. Приводятся в доказательство даже
исторические факты: в естественно-математических науках юными гениями (Эварист
Галуа) действительно совершались открытия, но гении эти, не освоив еще науку в
полной мере и не обремененные гирями ее традиций, словно «натыкались» на новое
знание – метод, идею, доказательство, теорему. А в сфере гуманитарного знания,
чтобы сделать открытие, необходимы годы и годы освоения этого знания (языков,
литературных и других источников), прежде чем ты дойдешь до чистого листа. Все это так и есть. Но
речь идет об исследовании как учебной
деятельности, организовать которую и научить которой может учитель. А если
тема выбрана удачно, если корректный подход к ней сочетает научность и
творчество (творческую свободу) ученика и руководителя, то может, мы
уверены, произойти и чудо – пусть
маленькое, но настоящее научное открытие.
Итак, формула успеха:
эрудиция и способность самого педагога-руководителя к исследовательской и
научной деятельности, его методическая грамотность, интеллектуальная и
психологическая зрелость ученика, интерес учащегося к избранной теме… Это
далеко не все. Но остановимся на последнем из названных слагаемых. Ни в коем
случае нельзя навязывать тему (произведение, автора, ракурс исследования).
Необходимо внимательно присмотреться к интересам и склонностям ученика, изучить
его особенности и способности, осторожно содействуя поиску темы и ее
формулировки. То есть идти надо от
ученика.
Следует избегать как
глобализма темы и излишней претенциозности (приходилось встречать, например,
такие формулировки ученических «исследовательских» работ: «Основные темы и
мотивы творчества И.А.Бунина»), так и подмены исследовательской темы реферативной
или просто-напросто плагиатом («Сцены дуэли в произведениях русской
литературы»! Словно и не существовало такого ученого, как Ю.М.Лотман.). Это, конечно, просчет (мягко
сказано) руководителя и организаторов конференций НОУ, допустивших подобную
тему до участия в конкурсе. Ученик еще не в состоянии самостоятельно
сориентироваться в научном море, для этого и требуется научный руководитель.
Дайте ему парус и компас, чтобы он сам повел свою лодочку. На это уходит много
времени: перебираются авторы,
произведения. Учитель может предложить объект исследования ученику, будучи
знаком с его возможностями и предпочтениями и ориентируясь в
«конкурентоспособности» темы. Но приступать к самому процессу исследования
возможно только при явном желании и заинтересованности ученика. И это еще одно
слагаемое успеха.
Как правило, учитель
заранее начинает искать, обдумывать темы для конкретных учащихся. Переворачиваются горы литературы – научной,
специальной. Это сложный, но увлекательный, творческий процесс. Все может
натолкнуть на удачную находку: ассоциация, образ, логический поворот в
случайном разговоре или размышление над прочитанным художественным либо научным
произведением, свежая мысль в ученическом ответе, сочинении или непредвиденная ситуация на
уроке.
По характеру исследовательских
задач, стоящих перед учеником, можно выделить несколько основных типов работ:
- Аналитико-интерпретационные, где найденный самостоятельно или с
помощью руководителя подход помогает дать новое толкование произведения,
увидеть неизвестные ранее грани («Метафора пространства в новелле М.Павича
«Бумажный театр»). - Классифицирующие – приложение существующей видовой
классификации, типологии к исследуемому тексту; в результате сама
классификация, типология может быть уточнена или предложена новая на основе
какого-либо принципа («Функции психологического жеста в повести И.С.Тургенева
«Вешние воды»). - Дискуссионные – т.е. выстроенные на столкновении
существующих противоположных точек зрения на один и тот же художественный факт
или на основе одной позиции, но содержащей
в себе зерно противоречия; при подборе аргументов «за» и «против» формируется
независимая и обоснованная собственная позиция юного исследователя («Трактовка
финала рассказа И.С.Тургенева «Певцы» в современных исследованиях»). - Творческо-аналитические, состоящие, как правило, из 2-х
частей. В 1-й части, собственно аналитической, вычленяется какой-либо
структурно-содержательный, стилистический элемент текста; во 2-й части
представлен художественный опыт ученика в освоении этого элемента при создании
собственного художественного текста. Такие работы часто связаны с переводом
оригинального текста на другой язык («Сопоставительный анализ двух переводов
монолога Гамлета. Опыт собственного перевода»). - Сопоставительного характера — сравнительный анализ литературных
текстов, или источника и его перевода на иной язык, либо литературного текста и
его переложения на язык другого вида искусства («Интерпретация финальной сцены
трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери» в киноверсии М.А.Швейцера»).
Конечно, это далеко не
все возможные типы исследовательских ученических работ. Тем не менее, они
ориентируют на основные виды исследовательской деятельности школьника в области
филологии и опираются на практику работы учителя.
Что же касается
оформления ученического исследования, то, спора нет, учитель должен
обучить формулировке целей, задач,
выводов, составлению библиографии, приложений и проч. И все же главное – за
формальной стороной дела не забыть ученика, его живую мысль, его собственную находку, маленькое открытие
– то, ради чего все эти конференции НОУ
затеваются. И качество работы ученика, безусловно, должно оцениваться не
по объему страниц или наличию модной электронной презентации (увы, много подобных примеров!), а по присутствию
самостоятельной мысли, оригинальных наблюдений и обоснованных выводов, которые
и выявляют будущего исследователя или просто вдумчивого, культурного,
творческого читателя.